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    成果精粹|知識建構視野下體育院校大學英語混合式教學研究與實踐

    來源:南京體育學院作者:殷小翠發布:2022-03-02 10:31分享:

    南京體育學院殷小翠主持完成了江蘇省高等教育學會2021年江蘇高?!敖虒W研究工作”專項課題“知識建構視野下體育院校大學英語混合式教學研究與實踐”(課題編號: 2021JSJY084),課題組主要成員:張義兵、張振濤、劉影倩、蔣紀平。


    1體育院校大學英語教學現狀與問題

    大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分,大學英語課程是大學生的一門必修的基礎課程。大學英語以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容,教學目的是培養學生的英語綜合應用能力。目前體育院校大學英語教學面臨著諸多問題。

    1.1大學英語傳統課堂教學存在的問題

    部分教師的教學方法和教學觀念相對落后,多數教師難以及時關照每一位學生,精細分層教學難以實施,傳統式教學方法以教師單向講授為主,學生被動接受,課堂氣氛沉悶,容易使學生產生厭煩情緒。由于教學時間與空間的限制,學生對所學知識的應用和拓展較少。語言學習主要在交流與應用。但課堂上師生交流互動較少,學生口頭表達機會有限。體育類專業英語基礎參差不齊,部分學生基礎較薄弱,學習興趣不大,學習投入不足,課堂參與度不高,課堂活動效率較低。

    1.2大學英語單一在線課堂存在的問題

    單一在線課堂缺少面對面的溝通,缺少師生間的交流,教師不能及時看到學生的表現,學生無法第一時間得到老師的反饋與指導。單一在線上課,缺少同伴間的情感交流,沒有集體學習氛圍,容易產生孤獨感。在線上課缺乏儀式感,學習環境無法保證,學生容易產生倦怠。單一在線學習對學生的自學能力與自控力提出了更高要求。此外,在線直播時,網絡平臺信號不穩定或網絡擁堵等不可控因素較多,互動交流效果打折扣。

     

    2 研究綜述

    2.1關于知識建構的研究

    國內學者對知識建構有持續的關注,趙慧臣等人(2014)對2002—2013年我國知識建構研究的相關論文采用文獻研究方法進行歸類與反思[1];萬昆等人(2017) 對2006—2016年國際知識建構研究的相關文章進行了可視化分析[2]。張建偉(2010)認為知識建構可以在宏觀和微觀層面上調動師生的深刻反思和創造性參與[3];劉宏珍(2014)發現知識建構教學中學習活動的設計能激發學生的學習積極性[4];張義兵等(2018)證實了基于知識建構理論的網絡互評教學策略能提升小學生的作文水平,從而走向深度學習[5]。香港大學Chunlin Lei(2018)等在反思評估如何促進知識推進的元對話的研究中,通過知識建構的在線支持工具知識論壇(Knowledge Forum)嵌入式評估工具等發現,學生在知識論壇中的參與度及其相互聯系隨年份逐漸增加[6]??梢娭R建構教學的設計和開展能夠促進學生的參與度和投入度。

    知識建構(KowledgeBuilding,簡稱KB)理論是由加拿大多倫多大學的兩位教授卡爾·布萊特(Carl·Bereiter)和瑪琳·斯卡達瑪利亞(Marlene·Scardamalia)于20世紀80年代提出的。他們把知識建構定義為對社區有價值的觀點的提出和持續改進。KB學習社區強調在教師引領下,學生要像科學家一樣探究真實問題,在集體性認知中創建“觀點”,并且可視化地表征在知識論壇(Knowledge Forum,簡稱KF)平臺里(中文版知識建構工具為數課論壇),進而相互質疑、反思、批判,不斷升華后形成個人、小組及社區的理論(Scardamalia,M., & Bereiter, C,2010)[7]。在知識建構理論、實踐和技術中,學生參與的主要價值在于它對社區知識的貢獻,其次在于它對學生個人知識的貢獻。為了幫助人們理解知識建構與其他教學思想的不同,Scardamalia (2002)總結了包括觀點、社區和工具等方面的12 條知識建構原則[8]。卡爾·布萊特和瑪琳·斯卡達瑪利亞領導的團隊在過去的三十多年中,在加拿大的許多中小學開展了大量的實踐研究,實踐表明知識建構能有效地促進21世紀技能的培養和新知識的產生。

    2.2關于混合式教學的研究

    20世紀初,國外就開始對混合式教學進行研究,混合式教學的研究總體上可以劃分為三個階段。初期階段,是混合式教學的提出和對混合式學習環境的構建研究。中期階段,是對混合式教學的內涵研究。具有代表性的是美國斯隆聯盟(Sloan Consortium,2003)的界定:認為“混合式教學是面對面教學與在線教學的結合,揉合了兩種歷史上各自獨立的教學模式?!?/span>[9]后期階段,主要是對混合式教學的設計、策略、有效性等進行研究。這個階段的混合式教學概念強調的重點是“以學生為中心”。Goodyear(2015)就強調:所謂混合,不僅僅是面對面教學與在線教學的混合,更是在“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式的混合[10]?;旌鲜浇虒W中教師的主要職責由知識傳授轉向設計并組織學習活動,引導并促進學生的學習。本研究中混合式教學主要指在線網絡教學與傳統線下課堂面授教學的結合,為學生提供更多選擇,提高學生參與度與學習效果,培養學生自主學習能力。

    2.3關于大學英語混合式教學的研究

    目前對大學英語混合式教學的研究主要有混合式外語教學的理論內涵與研究范式(2021)[11],將語義波理論引入大學外語混合式教學設計(2021)[12];基于慕課、翻轉課堂、微課等的混合式教學研究(2017)[13]。雖然有學者開展了大學英語混合式教學的實踐探索(2017,2015)[14][15],但總的來說通過實證來證明混合式教學效果的研究并不多,關于如何在知識建構理論指導下將移動平臺學習和課堂教學有機融合以促進有效學習的研究就更少。

     

    3體育院校大學英語混合式教學模式構建與實施

    本研究教學對象為南京體育學院2021級休閑體育專業110212班學生,共40人。通過前期調查發現學生都有智能手機且部分學生進入大學前使用過超星學習通APP。尚未安裝的學生直接用手機下載學習通APP并注冊賬號登錄,操作簡便。本課程總體教學目標,是培養學生具有較好的英語閱讀能力,一定的聽、說、寫、譯的能力,并結合本專業學生特點,掌握基本體育運動類專門詞匯,能夠閱讀一般的體育類短文,循序漸進提高ESP(專門用途英語)水平,特別是體育英語口語水平,為未來英語交流實踐打下良好的基礎。休閑體育專業學生英語水平相對我院其他專業學生普遍較低,英語基礎較為薄弱,為了適應該專業學生目前英語水平及學習需要,從而達到因材施教和個性化教學的目的,本研究以《大學英語教學指南(2020 年版)》[16]為指導,以《南京體育學院休閑體育專業教學大綱》為依據,采用上海外語教育出版社《環球英語教程入門級》《環球英語教程視聽教程入門級》作為主要教材,輔以《體育英語口語》,基于超星學習通平臺創建《大學英語》線上課程,添加班級學生(圖1),定期發布教學資源,為學生搭建一個可以自主學習、自由安排課余時間進行預習、復習、知識擴展的有效智慧平臺。同時采用知識建構理論設計混合式教學的具體方案來指導課堂教學。


    圖1 超星學習通平臺創建班級

     

    3.1教學資源建設

    利用超星學習通平臺,引入外教社等優質教學資料,并結合本專業學生特點,在每個單元中適量添加體育英語口語相關內容,建設有校本特色的《大學英語》課程。課程建設過程中根據學生特點、實際學習情況及學習需求,適當調整教學內容,使其更有針對性。課前創建預習材料,上傳預習資源,如PPT課件、語音、視頻等資料,并布置練習等,讓學生利用相關資源開展自主學習,預習要學的內容;課中學生匯報預習情況,教師針對學生在自主學習過程中存在的共性問題,采用集中講授或組織討論的方式進行答疑解惑,課后學生復習所學內容并完成相應的作業。超星學習通平臺的資源庫中還有相關的學術視頻,通過搜索引擎查找并添加到課程中,供學生直接在線觀看。平臺發布的教學資源,學生可根據自身需要與水平進行選擇。

    2021-2022學年第一學期《大學英語》在線課程涵蓋7個單元,涉及日常生活主題、視聽理解、體育英語口語等內容,共82個任務點,具體單元主題和任務點類型分布見圖2。教師把課程章節內視頻、音頻、PPT課件等內容設置為任務點,鼓勵學生完成,并通過教師端統計數據了解學生學習的情況。學生端可以看到整個課程和每個章節需要完成的任務點情況,每完成一個任務,數量就會自動減一。這種任務驅動式的形式有助于學生進行進階式學習。

     

    圖2 超星學習通平臺課程任務點與類型分布

     

    學習通平臺上作業可以以文檔、附件、視頻、音頻等形式提交,并且音視頻可以在線播放。一學期共布置線上作業10次(圖3),作業提交形式多樣化(圖4),如:口語練習、語法練習、視頻理解、閱讀理解、詞匯翻譯、思維導圖等??谡Z作業一般請每位同學提交口語對話音頻或者文章段落朗讀音頻,學生用手機錄音上傳至平臺。經訪談,了解到為了保證錄音效果,大多數學生會先朗讀幾遍再進行錄制,如果一遍錄制不成功則會反復錄制,直至滿意,無形中鍛煉了口語表達能力。閱讀理解設置為選擇題,平臺可自動批改,即時出結果,既可以供學生自檢自測,還減輕了老師的評分負擔。詞匯翻譯題幫助學生及時復習所學單元詞匯。思維導圖針對一個單元內容,請學生總結單元所學的重點知識,理清思路,繪制思維導圖,有助于他們梳理所學內容,加深印象。教師布置作業后,會及時批改反饋,監督學生的學習進程與情況,督促部分未提交作業的學生。對于作業中個別學生存在的問題進行單獨反饋,若是共性問題,則集體反饋。


    圖3 超星學習通平臺在線作業

     


    圖4 超星學習通平臺口語作業與思維導圖

     

     

    3.2教學設計與實施

    卡爾和瑪琳把知識建構定義為對社區有價值的觀點的提出和持續改進。它以發展學習社區內的公共知識為目標,學生是積極的認知者須共同承擔認知責任[17]。知識建構的有效教學策略是基于12條原則,按照一般的教學流程開展初期的教學活動。學生的知識建構活動應該以“觀點(idea)”為中心。知識建構(Knowledge Building)理論關注學習者的興趣所在,讓學習者自始至終都是一個主動積極的個體,承擔自己的認知責任;此理論的應用可以在很大程度上解決體育類專業學生學習投入不足的問題。本研究的面授課程依據知識建構理論,通過創設問題情境、激發學習興趣,營造民主氛圍、引導全員參與,運用教學支架、促進深度學習等方式進行。

     

    3.2.1創設問題情境,激發學習興趣

    現實世界中的現實問題是建構知識的出發點。知識建構教學真正的開始源自于結合學生現實生活的問題情境的形成,只有在問題情境中學生才能找到自己感興趣的問題,才能引發知識建構的活動。知識建構教學法中最關鍵的一步就是真實情境創設。創設問題情境的主要策略有:將單元主題與學生實際生活相聯系,從真實的問題出發,引導學生思考并提出自己真正關注的問題。例如,第一單元主題Greetings and Intros, 教學目的是學會打招呼、自我和他人介紹以及喜愛事物的描述。教師首先讓學生與周邊同學互相用英文介紹自己,然后展開頭腦風暴,“你們在自我介紹時有哪些問題呢?有哪些問題是你感興趣,想弄清楚的?”有同學提出,想知道自己的專業及所學的主要課程如何用英語表達,有的想知道如何介紹自己的家鄉、最喜歡的城市,有的想知道如何介紹自己最喜歡的音樂、電影、游戲……按照學生感興趣的問題分組,4至5個學生一組,每個小組成員通過查詢網絡資源、咨詢老師等方式提出自己的想法,接著成員間進行溝通點評。由于學生已有認知結構不同,不同成員對問題的解答就會有

    差異。每個成員都要發表看法,通過成員間互相質疑、論證、協商,不斷發展修正想法,然后一起總結歸納出小組的觀點。然后,每個小組派代表向全班匯報,不同小組之間再進行交流評價,提出疑問或者建議,促使每個小組持續改進觀點,從而形成社區知識。整個過程中,學生從自己感興趣的問題入手,更能發揮其積極性與創造性,無形中拓展了知識面與視野。

     

    3.2.2營造民主氛圍,引導全員參與

    像知識建構的對話,教師、學生的對等關系中,需要教師的多種對話方式,以激活學生的深度思維[18]。學習通平臺不僅支持線上學習,還支持線下課堂教學互動,教師可以發起課堂簽到、問題搶答、互動討論、隨機選人、課堂測驗等。搶答形式可以營造一種競賽的氛圍,但是第一次在課堂使用此功能時,居然沒有學生參與。通過訪談發現,有些學生認為自己英語基礎薄弱,不會用英語表達;有些英語水平不錯的學生,要么羞于回答問題,要么不愿意展示自己。此時先通過隨機選人的方式,使更多的同學參與進來。即使害羞的同學當被選到時,也會站起回答問題。同時教師盡力營造民主的氛圍,鼓勵每位學生勇敢表達自己的想法,學生不會因為想法不成熟而被嘲笑或批評,而是大家一起協商、討論,使想法逐步改進,日趨完善。教師需要給予發言的學生有效的引導與鼓勵,使他們減輕心理負擔,建立安全感,自在地表達自己。根據課堂情況,適時使用搶答功能,一個學期下來,發現勇于搶答的學生明顯增多了,這些學生積極參與搶答,搶到機會后能夠非常開心地表達自己的想法。

     

     

    圖5 超星學習通平臺發起簽到、隨機選人、搶答等活動

     

    在混合式教學模式下,教師針對所學單元主題發起討論,學生可以直接口頭表達想法,也可以把觀點發表在學習通平臺上。學生個體間可以對已發表的想法進行評論,教師也可以參與討論,對其中比較精彩或者有趣的內容進行點評,同時也對不成熟的表達提出建議。通過討論發現,一些平時課堂上不主動舉手的同學會在平臺討論區發表看法,覺得討論區更自由。無論是在面授課堂,還是在線上平臺,學生只有參與到討論中來,才能激發他們主動思考,從而有所收獲。對于需要小組合作完成的任務,在分組時要明確任務分工,并協商制定小組規則。由于學生在認識水平、學習能力等方面的差異,小組組建時要采取異質分組原則,使小組總體水平相當。在小組合作討論的過程中,教師來回走動傾聽學生間的交流,適時引導,并確保每個學生都參與其中。通過小組成員間的交流討論,有了思想碰撞,大家可以相互促進,也使學生意識到要為合作的工作承擔共同責任,尊重團隊中每個成員所做出的貢獻,培養了學生的團隊合作精神。

     


    圖6 超星學習通平臺上的討論

     

    3.2.3運用教學支架,促進深度學習

    支架(scaffolding),是學習科學家用來描述促進深度學習支持的術語[19]。教學支架是為幫助學生學習而采取的一種過渡性措施,具有目的性和臨時性。搭建支架并不是要求老師直接告訴學生應該怎么做,更不是讓老師替他們做,而是給予他們一些有用的提示或建議,促使他們進一步思考并找到解決問題的方法。最終目的是促進學生進行獨立且深層次的思考。隨著學生能力的建構與增長可以逐漸拆除支架。

    問題是教學過程中最常用的支架。在課堂中通過會使用以下支架:What’s your idea? What’s your evidence? Why? Howmany of you agree with him/her? If you don’t agree, what’s your opinion?……這些問題的設置相輔相成,啟發學生表達想法,還鼓勵學生進一步思考并給出支撐自己觀點的證據,同時引導其他學生提出不同意見。調動了學生的積極性,提高了課堂活動旳參與度。

    在英語小作文的寫作中,不少學生有畏懼心理,看到題目不知道該如何下筆。此時需要教師提供一些支架進行提示與引導。例如第五單元的小作文標題為My favorite food.教師給出提示:What is your favorite food? Where is it from?What’s in it? How does it taste? Why do you like it?......順著這些問題,學生的思路就打開了,還可以在這些問題的基礎上進行拓展,這樣一篇小作文內容便豐富充實起來。通過支架的創設不僅可以輔助學生解決當前寫作過程中的困難,也能在支架拆除后逐步形成獨立思考的能力,促使其進行深度學習。

     

    3.3 教學評價

    教師評價學生進展是一個貫穿于整個學年的連續的過程。收集和使用大量信息為學生的學習提供一個有根據的、綜合的描述[20]。傳統的評價一般都由教師主導進行,教師的考評任務會比較繁重。在混合式教學模式下,教師可以通過教學平臺輔助考核,節省時間減輕負擔?;旌鲜浇虒W模式下,學生線上學習整個過程都留有痕跡,便于教師監督和追蹤學生的學習腳步。教師可以通過教學平臺上記錄的學生學習數據輔助評價,使考核評價環節更具客觀性、合理性和可靠性。大學英語課程對學生的學習評價包括形成性評價和總結性評價兩部分,其中形成性評價占40%,總結性評價占60%。形成性評價涵蓋線上學習和課堂學習的整個過程,線上主要通過超星學習通平臺收集學生的學習記錄,如:學生在平臺上的簽到次數、學習材料瀏覽、觀看視頻的時長、線上學習討論的參與情況、線上作業完成情況等,線下主要包括學生課前演講、課堂參與、詞匯聽寫、練習冊完成情況等??偨Y性評價包括學生的口語測試成績和期末筆試成績,其中口語成績占20%,筆試成績占40%。

    混合式教學模式下,對學生的考核與評價更及時,可以激發學生參與的熱情有利于促進學生的學習,提高教學效果。教師可以當堂發布課堂測試題,要求學生在規定的時間內完成。測試結束后,教師可以馬上查看測試結果,及時了解學生對知識的掌握情況,并且根據對學生答題情況的分析,對重難點知識及共性問題進行詳細講解,使學生存在的問題得到及時解決,提高學習效率。此外,線上考核方便,能夠第一時間反映學生的學習情況,還有利于教師掌握教學情況,及時調整并改進教學,提高評價效率和教學質量。

    學期結束,學習通平臺生成每個學生的個人學習報告,記錄了學生的學習軌跡,可以使學生更清楚地看到自己的進步,養成自主學習的習慣,更好地實現了形成性評價。信息化的教學評價可以反映個體、學習共同體、學習社區知識建構的整個過程。

     

    4. 統計分析與結果

    4.1混合式教學模式下學生投入度與參與度提高

    學生投入度與參與度主要通過出勤率、課堂表現和作業完成情況來衡量。根據超星學習通平臺記錄的數據可知,本學期學生簽到率為98%(圖7),出勤情況不錯。除個別學生偶爾因生病或有事請假外,其余學生均能按時上課。


    圖7 超星學習通學生簽到情況

     

    一學期教師共布置線上作業10次,學生提交377份,作業的平均完成率為94%,平均成績為92.03(圖8-圖10)。學生作業整體完成度與完成質量較高。

     



    圖8 創建作業與發布作業的統計圖

     


    圖9 學習通平臺作業情況統計

     


    圖10 學習通平臺作業成績統計

     

    課堂上教師會發起與單元主題相關的討論,如:What is your favourite restaurant? What’s your mostimportant item? Why? 超過半數學生積極參與討論,在平臺發表自己的看法(圖11)。超星學習通自帶詞云軟件,采用自動分析的方法,對討論中出現頻率較高的“關鍵詞”通過字體、大小、顏色等形式予以視覺上的突出,形成“關鍵詞云層”或“關鍵詞渲染”,從而過濾掉大量的細節信息,使學生快速掌握討論中的主題詞(圖12)。將詞云引入課堂,調動了學生的積極性,更多同學樂于參與到討論中來。

     


    圖11 超星學習通中部分主題討論

     


    圖12 超星學習通部分主題討論中生成的詞云

     

    綜上所述,從學生整個學期的出勤率、作業完成率及課堂參與情況來看,學生的學習投入度與課堂參與度均提高。

     

    4.2混合式教學模式下學生的思維得到拓展

    混合式教學模式下學生思維的拓展主要體現在線上與面授時的討論及學生提交的思維導圖中。無論是線上還是面授時討論,在討論過程中,由于每個學生教育背景、已有認知水平不同,總能迸發出不一樣的火花,拓展了學生的思維,無形中增加了英語詞匯量,擴大了知識面。思維導圖是一種有效的認知工具和思維技術,是課程改革背景下被廣泛應用于課堂教學的重要工具,它不僅能促進學生思維的發散,還能快速地將知識串聯和表達出來,將大腦中的思維過程外顯化、可視化,使學生更加清晰地把握所學重點和難點,幫助其進行思考與知識建構。思維導圖創作過程本身就是一種創造性思維活動,學生必須主動尋找并發現新舊知識之間的聯系,架構一個好的結構用于組織和表征知識。通過思維導圖的設計與完成,可以發現學生思維的清晰度、邏輯性明顯提高(圖13)。


    圖13 學生繪制的思維導圖

     

    5. 結論與展望

    5.1 研究結論

    本文通過文獻研究,主要對體育院校的大學英語課程教學現狀、混合式教學模式及知識建構的相關研究進行了回顧和梳理,在此基礎上構建了在知識建構理論指導下運用超星學習通平臺開展大學英語混合式教學的模式,并選取南京體育學院2021級休閑體育專業110212班學生進行一個學期的教學實踐。發現混合式教學模式充分利用了學習通平臺為學生提供多樣化的學習資源,突破了傳統大學英語教學對學生學習時間和空間的限制,學生可以自主決定學習節奏、觀看視頻資源的次數等,實現了學生共同學習基礎上的個性化學習,培養了學生的自主學習能力。學生通過學習通平臺進行問題討論與作業提交,使教學反饋變得更及時,交流更便捷,學生的學習投入度、課堂參與度與作業完成度都明顯提高,合作能力增強,思維得到拓展。學習通平臺上記錄的學生學習數據更好地實現了形成性評價,且使評價環節更具客觀性、合理性。

     

    5.2 研究不足

    本研究將超星學習通平臺應用于大學英語課程中,由于時間與條件等因素的影響,研究還存在以下不足:

    (1)本次研究只選取了南京體育學院2021級休閑體育專業的一個班級作為研究對象,樣本容量較小,數據存在局限性。對于在知識建構理論指導下的混合式教學模式的有效性研究還需要更深入持久的教學實踐。

    (2)混合式教學允許學生在課堂上使用手機,但是有些自律性較差的學生會被手機上的網絡游戲、短視頻等吸引,將時間浪費在查看與課堂無關的內容上。

    (3)由于對知識建構理論的理解有限,該理論指導下的12條教學原則未能夠在教學實踐中充分應用。

    (4)混合式課程建設需要教師自行選擇并編制教學資源,并根據學生學習情況對課件等進行調整、布置作業、拓展課外資料等。由于教師精力有限,線上課程基本教學資源在實踐中已建成,但是資源內容與形式還有待進一步優化與完善。

     

    5.3 研究展望

    目前學生利用學習通平臺進行學習非常方便,隨著平臺功能的不斷完善,基于學習通平臺的混合式教學將會受到更多師生的歡迎。希望在今后的教學研究與實踐中在以下方面有所改進;

    (1)在運動訓練、體育教育、體育新聞等更多的體育類專業中推廣基于超星學習通平臺的大學英語混合式教學,不斷改進混合式教學評價體系,以滿足更多學生的個性化需求。

    (2)教師進一步研讀教材內容,并根據混合式教學模式需要對教學內容進行重構,使課前、課中、課后內容設計更加合理。

    (3)教師繼續研究知識建構理論,并將其指導教學的12條原則綜合運用于教學實踐,提高學生的學習興趣、培養學生自主學習、深入探究的能力。

    (4)在“互聯網+”背景下,教師需要進一步提高信息化水平,投入更多的時間與精力對教學資源進行優化與完善。

     

     

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